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多样化的趋势:浅谈中等教育发展的历史演进及启示

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 现代意义上的中等教育产生于文艺复兴时期,在中等教育国民体系建立起来以前, 中等教育就自上而下和自下而上地发育出了两条指向不同的路线, 带着尖锐的阶级痕迹。这种影响至今, 引发一个世纪以来中等教育改革的精英教育与大众教育、分轨教育和单轨教育、普通教育与职业教育、分科教育与合科教育、书本教育与活动教育的深刻矛盾。所幸无论如何艰难, 中等教育在一步步地走向民主化,中等教育的分流阶段也从初中向高中延伸, 教育内容从形而上到世俗实用, 不同轨的教育类型逐渐融合中等教育(20 世纪中后期的高中教育)渐呈现出一幅多样化的丰富图景。

  一、多样化的萌生:中等教育的传统与分化

  中等教育的产生与发展是伴随着西方社会的近代化过程而产生的。它的功能定位不像初等教育的基础性、高等教育的专业性一般在其发育之初即成定论(后来的发展只是这种功能的扩展)。它一开始就面临着”谁该受教育” , “什么知识最有价值” 的价值拷问。

  (一)文法中学的精英传统

  世界教育史上, 具有近代意义的学校机构首先在两端出现:一些求知的学子自己组成学术共同体,发展起了中世纪大学;为了传播基本教义, 也为了培养能够适应工厂制度, 并有一定知识的劳动者, 一些宗教人士创办了定位于简单的读写算知识的初等教育机构。进入大学的道路是在贵族阶级的家庭教育中铺就的。在文艺复兴之后, 近代意义上的中等教育产生, 它们只是服务于社会贵族阶层子弟和新兴的有产阶级:收取昂贵的学费, 将拉丁语作为教学语言, 重视古典文化学习, 为大学和上层社会输送后备人才。因此, 一开始的中等教育就具有鲜明的等级性和阶级性。在英国, 这种中学叫作文法中学(其中的佼佼者被称为公学);在德国, 叫作文科中学;在法国, 它们是教会举办的耶稣会学校、圣乐会学校……中等教育主要学习一些学术性学科, 为学习者提供社会统治者所必需的智力技能和道德品性的训练,目的在于为社会培养未来的专家和管理人才, 或者成为需要掌握拉丁文的各种职业的师傅, 如药剂师、制书匠、公证员、文书等。在等级制和阶级性典型的社会里, 中等教育是少数统治阶级、贵族阶层, 以及后来崛起的大资本家的子女的专享教育。当时有不少人对文法学校的教学传统产生质疑, 认为这种传统的经院教育和古典人文主义教育一样, 仅仅教授一些形式上的知识, 白白浪费儿童的光阴。但是, 作为一种特权阶级独享的教育机会, 即使作为一种”装饰的学问” , 也是整个特权阶级不可或缺的一种象征。

  (二)实科中学的发展与现代中学的出现

  从15 世纪到19 世纪的四百年间, 世界格局处于大动荡时期。”17 世纪末, 古典科学的基本纲领已经建立,`世界图景的机械化’ 、`机械论哲学的建立’ 成为近代物理科学形成体系的标志;18 世纪是一个因为英国产业革命和法国大革命而闻名的新世纪, 是一个技术革命与理性启蒙的世纪;19 世纪经常被誉为科学的世纪。一方面, 古典科学的各个门类均相继成熟, 形成了空前严密和可靠的自然知识体系。19 世纪成为一个科学的世纪, 更在于科学和技术开始进入人们的日常生活。运输工具、通讯技术、冶金技术、化学工业和电力工业, 象征着人与自然的关系完全进入了一个闻所未闻的历史时期:人类正在高度地开发自然力, 并创造着一切世代都不曾想像的物质文明。”

  19 世纪中期发生了古典教育与科学教育的辩论, 以斯宾塞、赫胥黎为代表的教育家和科学家, 抨击古典教育, 力倡科学教育。最终, 科学教育占了上风。这对英国及其他欧美国家文科中学的改革和实科中学的发展产生了深远影响。科学技术的发展, 政治民主化的进程, 近代生产方式的革命, 资产阶级的崛起, 工人阶级队伍的扩大, 使得教育内容的世俗化与教育对象的扩大化相互促进, 在这种情况下, 以实科知识为主要内容的初等教育日渐普及。18 世纪中后期, 法、英、德、美等国相继开始了建立国家教育体制的尝试。

  教育普及使得教育重心下移, 首先要解决的一个问题是教育内容的有用性的问题。工业化的发展需要科技实用人才, 劳动阶层的子女需要接受起码的教育, 当国民教育体系的建立推动了初等教育的普及, 中等教育的需求也自然发生。18 世纪中前期, 德、美、英、法等国都相继建立起以教授自然科学课程为主的实科学校。19 世纪, 各国实科中学发展速度加快, 其发展也进入政府的规划:1832 年, 普鲁士率先发布了《实科中学毕业考试章程》, 标志着实科中学得到了政府的承认。在英国, 随着1870 年《初等教育法》的颁布实施, 英国的实科学校和技术学校迅猛发展。为鼓励学校对自然科学学科的重视, 政府规定凡能开设三年自然科学课程的学校, 给予特别补助。英国甚至在1902 年的《巴尔福法案》中明文规定文法学校需要增设自然科学课程。在这种情况下, 传统的文法中学也出现了一种革新的趋势, 在维护自身古典传统的同时, 不断增设自然科学课程。比较教育学者霍尔姆斯、麦克莱恩描述当时的古典人文课程的改造中的学科角逐:”现代历史和英语文学最后取代了古典课程成为提高道德水平的资源。科学和古典语言课程相互竞争。数学与科学等学科的拥护者总是试图研究证明这些学科中的道德和美学价值。而高中外语的研究则强调外国文学的学习而不是语言结构的分析或日常英语的应用。”

  不过, 在很长的时间内, 实科学校的社会地位和重要性在很多时间内都始终不及文科类学校。在这种情况下, 为了解决实科中学的地位问题, 德国于1892 年再次改革, 增设了实科中学(注重自然科学)和文实中学(注重数学)为学术性学校类型, 之后, 实科中学获得与文科中学、文实中学相等的权利, 其毕业生可以同样升入大学。实科中学的发展是中等教育世俗化过程中的重要步骤, 比起古典文科中学, 实科中学更直接地反映经济与科技的进步, 更接近社会生活和生产发展的实际需要, 同时奠定了现代中等学校的基础。但须指出的是, 刚发展起来的实科教育是适应于新兴的资产阶级子弟需要的中等教育, 它在课程内容上有了拓展, 但并未改变中等教育的阶级性。

  (三)职业技术教育的兴起及其制度化过程

  如果说实科教育关注到了科学课程的更新, 那么职业技术教育可说是对技术教育的发扬。职业技术教育仍然是首先从民间兴起的, 大多以学徒制形式进行, 是工场手工业时代的职业教育形式。随着资本主义生产从工场时代过渡到机器大工业时代,对劳动力的数量与质量都提出了新的要求, 因此这为职业技术教育的发展提供了现实的必要性和可能性。各国日益重视发展职业技术教育, 德国、法国、英国、美国、俄国、日本等国都在这一时期创办了以传授生产科学技术原理为主要特征的职业技术学校。虽然中等教育的普及还为时尚早, 但各国针对普通民众的职业技术教育已进入制度性建设阶段。德国和美国仍然是最早开始职业技术学校试点的国家。19 世纪上半期, 普鲁土在25 个行政区内设立了20 所地方工业学校, 并建立起了全国统一的中等工业学校, 后来扩展至农业、渔业、矿山、工业、商业、交通、家政、军事等各行业。1919 年, 德国《魏玛宪法》规定受完义务教育的学生必须接受职业教育, 一直到18 岁时为止, 从宪法权利的角度上赋予了职业教育以强制性。19 世纪初美国开始了产业革命, 同时正式开办职业技术学校。陆续出现了技工学校、农业学校、传授工业制图、制造工艺的学校,1859 年纽约还出现了职业夜校。1880 年巴尔迪摩市率先开设公立工科中学。美国国会于1862 年通过了美国历史上第一个职业教育法———《摩雷尔法》, 规定由联邦政府拨给土地辅助各州兴办农业和机械工艺学院, 培养工农业专门人才;1917年又通过了《史密斯—休斯法》, 规定由联邦政府每年拨专款资助各州发展职业技术教育以及开展职业教育师资的培训。

  1851 年和1867 年分别在伦敦和巴黎举办的万国博览会, 德美工业的崛起, 使更多国家注意到了职业技术教育发展对于工业发展的促进作用。1853年, 英国政府成立了负责中等教育和技术教育的专门机构——科学和艺术局, 并随后实施了科学教育考试计划, 制定了教学大纲, 这成为英国建立职业技术教育体系的开端。1889 年英国通过了《技术教育法案》, 规定各地设立技术教育委员会, 负责技术教育和中等教育, 并允许郡议会有权征收特别税、职业教育税以资助职业技术教育。1890 年, 英国政府又颁布了《地方税收法》, 规定国家从关税和货物税中抽出一部分拨给地方当局, 资助职业技术教育。税赋上的支持使得职业技术教育的发展有了可靠的经费来源。1881 年, 法国成立了国立初等职业学校,招收年满12 岁的小学毕业生。1892 年, 法国政府成立了工商实科学校, 标志着法国职业技术教育的开端。1919 年议会通过被称为法国技术教育宪章的《阿斯蒂埃法》, 该法规定由国家设置专门的职业技术教育部门, 承担职业教育的任务, 要求18 岁以下的青年有接受免费职业技术教育的义务。

  总起来看, 19 世纪末20 世纪初的职业教育的制度化建设, 使得现代学校形态的职业教育发展起来, 并从手工工艺的传播转变为工艺原理的教学和操作技能的训练, 在各国现代教育制度建立的进程中, 职业技术教育占有了一席之地。与先期的文科教育、实科教育共同形成中等职业教育的基础。但总起来说, 因受传统古典教育的影响, 大多数政府对职业技术教育的投入是非常有限的, 开办的技术学校也非常少, 主要是依靠民间力量来发展技术教育, 政府只是给予了一些相对宽松的政策, 所以职业技术教育进展缓慢。

  总结20 世纪之前的中等教育发展的过程, 从其萌芽到少数发达国家建立起现代化的中学教育体系, 经历了四百年的时间。此期中等教育的分化与发展主要是在”谁应受教育”的前提下的教育内容之争。在中学教育的内容上, 文实之争已不复存在, 几个世纪以来的科技发展使传统的”实科”教育的内容已占据知识结构中的显赫地位, 实科知识与文科知识共同构成中等教育的”学术性内容”(当然, 在学术性科目中, 也存在着相应的知识等级)。但中等教育结构中的”普职”之间有着深深的裂痕。这种分裂将长期存在, 并成为20 世纪以后中等教育结构的分化与整合的主要矛盾。在这种情况下, 出现了统一的中等教育制度的需求。

  二、多样化的平等:21 世纪的中等教育改革

  19 世纪下半叶, 欧美国家陆续通过立法普及初等义务教育, 中等教育的普及问题自然提上各国的教育议程。20 世纪是中等教育由精英教育向大众教育、普及教育发展的阶段。20 世纪前半期, 各发达国家均建立起了完备的中等教育发展体系。而发展中国家也随着二次大战以后世界殖民体系的瓦解和民族国家的兴起, 中等教育普及的步伐骤然加速,各国都提出了中等教育普及的迫切要求。但在如何普及上仍然存在着深刻的分歧:虽然在” 谁该受教育”上已没有问题, 但在”谁该受什么样的教育””什么知识最有价值”上仍面临着深刻的价值拷问。这也是一个中等教育实现由形式民主向实质民主发展的过程。期间经历了民主化的三个层次:一, 所有的适龄人口都有进入高中教育的资格;二, 所有的适龄人口都能享受同等的教育资源;三, 所有的适龄人口都应获得相应的学业成功。

  (一)中等教育的普及与分轨制

  早在18 世纪, 法国和美国的改革家们就提出”中等教育应向那些能从中受益的人开放”德、法、美等国的公立中等教育制度在十九世纪即开始建立。美国的公立学校体系建立伊始, 即划分出了实施高级中等教育的学区;1861 年的《马萨诸塞中学法》将中等教育分为初级和高级两个阶段;1865年南北战争之后, 美国的许多州建立起了公立高级中学。缘于美国人对于”公立”之公众参与(主要指税收方面的认可)与课程民主的理解, 公立高中否定了文实中学课程内容的升学预备性, 课程开始关注社会的、政治的和经济的变化, 比如, 在19 世纪90年代, 手工培训计划在许多中学课程里出现, 包括商业和技术课程的课程门类也大幅增加。德国一向重视教育, 1919 年魏玛共和国的《宪法》规定实行义务职业教育, 规定凡中学第一阶段毕业生不升读文科中学高级阶段的青少年都必须接受职业教育。这意味着德国高中阶段教育早在20 世纪初就开始了普及化。1900 年德国开始了中等教育改革, 所有的文科中学、实科中学和文实中学被宣布具有同等地位,学生都能进入大学学习。日本的现代中等教育制度是从明治维新初年开始建立的, 其标志是1872 年《学制》的颁布, 其后发展缓慢, 但进入20 世纪以后,甲午中日战争和日俄战争所引发的两次产业革命推动了日本经济由轻工业向重工业转型, 1920 年中等教育毛入学率达到了15 .8 %。

  1945 年第二次世界大战以后, 中等教育必须”根据年龄、性向和能力向所有儿童和青少年开放”(1944 年英国教育法提出的目标)的国际共识逐渐形成。1948 年联合国《国际人权宣言》第26 条规定:”受教育的权利” 是所有人的权利之一。在这之前, 中等教育的受教育机会为家庭经济实力和学业成绩两大因素制约, 只有中上阶层子弟才可能接受中等教育, 但这之后, 随着国家对教育的普遍重视,以及社会经济的发展和国民生活水平的提高, 中等教育的普及步伐骤然加速, 世界上大部分国家在学制上明确了中学教育分段, 高中制度普遍确立。二战前后, 各发达国家中等教育迅速迈向普及。如美国在1940 年中等教育毛入学率就达到了50 %以上。法国于1959 年颁布的法令把义务教育延长至16 岁, 即延长至高中一年级, 并于1967 年实现。日本以1954 年为分界点, 高中教育毛入学率达到50 %, 此后, 在经济持续高速增长的带动下, 高中普及纵深发展, 到1974 年高中入学率达到90 %, 进入了高中教育高度普及化阶段。英国1944 年以后进入了现代中学的发展时期, 入学率节节提升, 到1968 年, 有68 %的综合中学实施了开放入学政策,这一年30 %的文法中学也实施了开放入学政策。

  此期, 绝大多数国家都是通过分轨制来满足高中年龄段学生的多样化需求。英国的中等教育的多轨制很有典型性, 代表了20 世纪上半叶教育民主的基本思想。英国在1902 年教育法颁布后开始建立公立中等教育制度, 由于英国的初等教育与中等教育并不衔接而是平行的, 因此只有很少的初等学校学生可进入中等学校读书。一战后工会运动和民主运动发展, 这使英国工人阶级已不再满足于以义务教育结束年龄为终点的”初等教育” , 也不再认为只有他们中间的极少数聪明子弟通过激烈竞争的选拔才有资格获得接受中等教育的机会, 他们要求建立让一切正常儿童接受至16 岁的全日制中等教育制度。1922 年工党代言人托尼发表《人人受中等教育》, 确定了工党的教育政策, 其后发表的哈多报告(1926 年)、史宾斯报告(1938 年)、诺伍德报告(1943年)等以儿童心理学的研究成果为理论基础, 建议举办三类不同的学校, 即学术型的文法学校、技术型的技术中学和实用型的现代中学来适应学生不同的心理特点和能力倾向, 为完成初等教育和中等教育的衔接与调整, 开始试图用分化选拔取代过去的淘汰选拔。这些主张在《1944 年教育法》得到充分体现,该法大刀阔斧地改革公立教育制度, 建立起由初等教育、中等教育和继续教育相互衔接的公共教育系统,使初等学校学生在11 岁向中等学校过渡合法化, 并规定公立中学免收学费, 从而真正建立起了一个普及的中等教育制度。

  (二)普职融合与综合中学运动

  中等教育的高速发展和重心上移, 使得发达国家在60 -70 年代均进入高中教育普及阶段。二战之后, 新技术革命影响初现, 形成了一个庞大的中产阶段, 要求接受更高质量的高中教育。此期的民权运动也是此起彼伏, 各个阶层的人群都要求相应的民主权利, 分轨制的中等教育受到激烈抨击。高中教育进入一个新的发展时期。面对诸多问题, 各国高中教育都进行了一定的改革——扩大招生人数,增加学校类型, 学制延长美国的综合中学以其充分的民主理念与实践受到很多国家的借鉴, 很多国家都兴起了综合中学运动(Comprehensive SchoolMovement), 改革中等教育结构、制度和机构。”通过综合中学运动, 欧美各国建立了一批在课程、招生对象、分组等方面更为综合、全面和平等的中等教育机构, 并有效地改变了中等教育机构分类、选拔和分流等制度。”

  美国是综合中学的创立者, 综合中学也是美国公立学校运动的一个自然后果。以公立中学为镇、市或区的所有青年人实施教育, 是美国中等教育结构形成的原则。早在1893 年十人委员会报告中就提出, 中学课程的所有学科应以同样的方式教给所有的学生, 应将相关学科尽可能地配合在一起, 形成一种妥善交织起来的综合学习过程。1918 年发表的《中等教育基本原则》进一步强调美国教育的民主性, 要求使社会每一个成员都能发展其个性, 要根据社会的需要、个人的发展以及教育理论和实践来改组中等教育,”综合中学” 应该包含所有课程, 成为美国中学的标准模式。报告赞成”六三三制” , 提出了”人人的中等教育”的口号, 深刻地影响了美国中等教育的宗旨和制度。1959 年的《今日美国中学》常被人认为是英才教育的文本, 但实际上, 这篇有关美国综合中学发展的报告, 其至少对于英才教育和技术与职业教育是同等重视的。

  科南特对美国综合中学的目的、任务和实施作了全面而肯定的评价, 他概括综合中学的三大任务:”一, 为所有的未来公民提供普通教育;二, 为那些想在学校毕业后立即使用所学技能的学生开设很好的选修课殿;三, 为毕业后上学院或大学深造的学生开设令人满意的文理课程。”[ 4] 41并强调三大任务不能通过校内分轨达成, 而是要”使每个学生有一种个别化的课程计划”[ 4] 67 , 以避免那些学习文理课程的学生的优越感和雄心勃勃的家长们无顾子女学习能力而逼迫升学准备的压力。对达成目标的路径, 科南特提出的是基于能力分组前提下的课程名称、课程内容以及辅导制度的支持。辅导制度既要帮助学生选择适宜的选修课程, 还要帮助学生克服来自家长的不切实际的期望。总之, 既要让那些擅长文理的15 %的学生能通过修习大学选修课程感到兴趣盎然, 又要让选修职业、工艺课程的学生感到生活有奔头。所有这一切, 不仅有教育的需求,更有政治的考虑, 在科南特看来, 只从学业角度思考问题是有局限的, 他强调:”我相信对美国民主的未来很重要的是, 要在中学阶段就尽可能使将来的专业人员、工艺师、工业经理、劳工领袖、售货员以及工程师等相互间有密切的联系。我深信美国社会的基本原则之一是任何种类的诚实的劳动都有平等的地位和平等的机会。” 正是这种特定的历史人文和精英阶层的相互作用, 美国的综合中学在成长中尽管也屡有波折, 但是, 教育政策多是从学业标准上加强控制, 或增加一些新的选择性学校, 以对综合中学制度加以完善, 综合中学在美国基础教育中的主体地位从未真正动摇。

  相比于美国的综合中学, 英国的综合中学运动历程就艰难多了。在英国这个等级制教育历史悠久的国度里, 直到上个世纪六七十年代, 由于社会学、心理学的研究成果, 经济发展中崛起的中产阶级, 战后的婴儿潮, 文法学校的学额短缺等诸多因素影响,才终于招致了对选择淘汰制的普遍怀疑, 推动了工党从20 年代起开始的综合中学政策的实践。综合中学开始取代根深蒂固的文法中学、现代中学、技术中学三轨并立的局面。”1966 至1970 年, 综合学校学生所占比例从12 %增加到40 %, 1973 年时, 已有50 %的中学生在综合学校学习, 1977 年, 80 %的公立学校学生在综合学校受教育。此后, 保守党上台,撒切尔政府一向对综合学校充满怀疑, 但1981 年进入综合中学的学生还是缓慢上升至83 %”。法国的统一学校(Lecole unigue)运动也是到20 世纪下半期才得到根本的改变。

  综合中学运动结束了那种意在择优录取的多轨制学校教育体制, 使不同兴趣、志向和阶级的年轻人进入同一类公立中学, 使中等学校教育制度更加民主化。但是, 人们指望综合中学解决教育公平的愿望并没有完全实现, 一些新出现的问题是:学生在课程选择方面避重就轻, 投机取巧, 对抽象逻辑思维能力较高的数理等学术性课程选择率大大降低, 教师也很难向学生提出富有挑战性的学业要求。因此, 反对综合中学, 要求恢复传统分轨制教学的批评声音从来没有停止过。这与其说是综合中学带来的问题, 不如说是高中教育普及的必然结果, 只是综合中学将整个高中系统的矛盾浓缩到了一个学校之中, 使得习惯于在相似的生源条件下进行划一教学的学校和老师必须在这种全新的课堂中遭遇挑战。

  (三)走向质量均衡的中等教育

  二十世纪七十年代, 西方世界经济发展减慢, 社会动荡, 种种运动此起彼伏, 而之前迅速增长的弱势群体的教育普及率也放慢了脚步。教育”增长”必然带来”进步”的乐观态度受到了挑战。在英美等国,人们质疑, 几十年来国家发展中等教育, 对弱势群体不惜重金进行补偿教育, 但公立学校效率低下, 有的学生经过十几年的教育, 基本的读写能力和计算能力却连小学毕业的水平都没有达到。那些学习能力较差的学生, 或者父母教育程度低的学生, 或者来自新移民家庭的学生, 成为教育的盲点。在这种情况下, 不仅大学开始发难(它们每年要对为数不少的大学新生进行高中教育补习), 企业家也开始干预教育, 通过各种基金会的工作直接影响教育改革。高中教育普及使”教育为谁而教”的问题得到解决, 但是高中教育的分化, 使”对什么人, 进行什么样的教育”成为一个问题。在这个问题上, 不同的国家面临着不同的问题。英美等国解决了高中教育的多样性问题, 他们面临的主要是公立学校效率低、学生数理能力差的问题;日本等东方国家则面临着高中教育的多样性缺乏, 无法适应学生的个性发展、能力性向, 并进而导致创新能力弱的问题。人们关注教育内涵的品质提升, 不同发展阶段的国家走上了不同的质量均衡道路。

  在美国, 加强基础、追求学业优异成为美国80年代以来教育改革的主要目标。1983 年, 美国发布著名的《国家处在危机之中:教育改革势在必行》, 警告:”我们的国家正处在危机之中……我们社会的教育基础目前正在被一股日益增涨的平庸潮流所侵蚀, 这股潮流威胁着我们国家和人民的未来。”美国由此发起了席卷80 年代的教育优异运动, 运动”提出了实现学生学术性基础优异的具体目标, 明确规定中学的新的5 门基础课程, 大部分州提高了中学毕业要求, 不少州增加了必修科目要求, 一些州实行最低能力测试。在1989 年全美举行的第一次教育首脑会议中, 会议确定了6 项国家教育目标, 其中3项都对中学教育质量提出了具体要求, 即高中毕业率达到90 %;所有中小学生在核心科目都达到合格要求;所有学生在自然科学和数学方面的成绩在世界名列前茅。”

  90 年代开展的全国性的课程标准运动由教育部各学科指导委员会制定全国统一的学术标准, 各州也纷纷参照国家标准制定自己的课程指导框架,以将80 年代提出的学术性基础优异的目标落实到实践操作的层面。学生是否达到这些标准则通过考试来检验, 考试不仅难度加深, 其地位也发生了很大的变化。如果通过不了考试, 学生会被留级, 被迫去上暑期班, 或者被拒发毕业证;教师可能会被解雇;学校甚至有可能被州政府接管。

  2002 年签署的《不让一个孩子掉队》法案建立起了联合标准、评价和绩效问责的系统, 期望通过绩效问责系统来实现个体、州和联邦层面对教育的责任承担, 确保处于不利地位的学生能够在未来的12年达到州所确立的学术基准。通过立法的形式, 《不让一个孩子掉队》法案使得州必须雇佣他们自己的学校发展方面的专家, 或者与大学合作, 在课程设计, 数据搜集和分析以及其他活动方面来帮助这些列入名单的学校。同时, 法案对于教师的学术水平也作了明确规定。因此, 在教师的专业发展上, 州也承担了更多的职前准备、教师培训的责任。对美国这样一个崇尚分权制和教育自由的国度来说, 日益严格的联邦和州的考试制度使学生反对、家长愤怒、教师难堪, 许多人指责考试不可避免地会导致死板的教学。但国家的回应是, 高学术标准不仅是参与全球竞争的关键因素, 而且”这是一个道德问题, 是一个公民权的问题。” 所有的儿童, 都应当获得同等的高期待, 不仅弱势群体需要高的期待来提升他们的学习动力, 那些擅长文理的学生也要因高期待而付出格外的努力来追求优异。与美英等国的基础振兴运动形成对比的是, 一些国家通过多样性、选择性的课程系统与学校系统的建设来满足不同层次、不同个性的学生需要, 如日本20 世纪90 年代以来, 尝试新建了开设综合学科的高中, 在基于本国已有传统的基础上, 对英美综合中学的经验和教训进行扬弃, 实现在基础性上的多样性和选择性的统一。

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